H2PTM (2007) Brangier

Approche théorique de l’activité pédagogique du tuteur en ligne comparée à celle de l’enseignant en présentiel

---

 
 

Titre Approche théorique de l’activité pédagogique du tuteur en ligne comparée à celle de l’enseignant en présentiel Auteurs E. Brangier(i,ii), R. Vivian(i,ii), G. Michel(i,ii) et J. Barcenilla(i,ii) Affiliations L2P : ETIC (i) Laboratoire Lorraine de Psychologie (LABPSYLOR - EA 3947) Equipe Transdisciplinaire sur l’Interaction et la Cognition (ETIC) (ii) Université Paul Verlaine - Metz UFR MIM Ile du Saulcy 57045 METZ France { brangier, vivian, gmichel, barcenilla }@univ-metz.fr Dans actes du colloque H2PTM 2007 Hammamet publié dans H²PTM07 : Collaborer, échanger, inventer

Résumé

L'utilisation des nouvelles technologies dans les formations à distance produit des mutations importantes du rôle des formateurs dénommés souvent tuteurs. Cette étude présente l'évolution du rôle de l'encadrant. L’orientation théorique développée dans cet article souligne l’importance du contexte dans l’activité et le rôle du tuteur. Nous montrons que l'analyse du contexte souligne que l’enseignement est d’abord un lieu de pratiques sociales. A partir de la présentation de différents aspects théoriques de l’apprentissage, puis de l’apprentissage par instruction et du tutorat, nous nous centrerons sur la situation pédagogique du tuteur.

Mots-clés 

enseignement en ligne, enseignement en présentiel, apprentissage, tuteur, tutorat, analyse de l’activité.

English description

Abstract 

The use of new technologies for e-training courses produces important changes in the part played by the trainers -often called tutors. This study presents the evolution of the supervisor’s role. The theoretical guideline developed in the article emphasizes the importance of context in an activity and the tutor’s role. We show that the context analysis stresses the fact that teaching is first of all job endowed with social practices. Starting from the presentation of various theoretical aspects of the training period, then from the directive training and from the tutorial system, we will concentrate on the tutor’s

Keywords

e-learning, teaching in situ, training, tutor, , analyzes activity.

 

Introduction

L’impact des technologies éducatives sur les apprenants et les enseignants est un thème de recherche bien actuel ((Knezek, 2002) ; (Basque, 2005)) qui mobilise de nombreux travaux expérimentaux et empiriques sur les dimensions ergonomiques (utilisabilité) des systèmes en ligne ((Brunetaud, 2004) ; (Chiu, 2004) ; (Brangier, 2003)), sur les dimensions de l’apprentissage multimédia (Legros, 2002); (Le Bohec, 2003) ; (McDougall, 2004), (Astleiner, 2004), sur les dimensions sociales du succès ou des l’échec de telles pratiques ((Romiszowski, 2004) ; (Vivian, 2004)), ou encore sur les dimensions d’ingénierie pédagogique (Paquette, 2002), (Paquette 2, 2002) et leurs limites (Marra, 2001).

Parmi les recherches, plusieurs travaux ont souligné l’importance de l’encadrement des apprenants dans les situations à distance (Bernatchez, 1998), mais ils se sont souvent focalisés sur les représentations du tuteur ou les représentations que les apprenants se faisaient du tuteur. Ils ont notamment constaté la quasi-absence de données empiriques sur le travail des tuteurs (Bernatchez, 1998) ; (Weedon, 1997). Pourtant, la question du rôle du tuteur pose clairement la question de l’accompagnement de la transformation cognitive escomptée par les formations à distance (Paquette, 2001); (Pettigrew, 2001). Si effectivement les différents supports informatisés de connaissances ont pour objectif de renforcer l’infrastructure cognitive de nos organisations humaines, éducatives et sociales, il n’en demeure pas moins vrai que la question du transfert des connaissances des technologies éducatives vers l’humain est toujours guidée et appuyée par un tuteur (Godinet, 2003). Plusieurs questions sont donc à se poser.

Comment s’effectue réellement cet accompagnement tutorial ? Comment se déroule l’activité du tuteur ? Quels rôles éducatifs sont accomplis par le tuteur ? Quelles contributions à la socialisation réalise le tuteur ? Quelles formes de communication apparaissent entre le tuteur et les apprentis ? Comment lors d’un enseignement à distance le tuteur remanie-t-il ses connaissances de la situation pédagogique classique (en salle) dans une situation de communication asynchrone (en ligne) ? Autant de questions qui nous ont amenées à comparer une situation d’enseignement en ligne et une en présence, c’est-à-dire à comparer le travail de l’enseignant en classe à celui du tuteur en ligne.

Pour appréhender le sujet, nous présenterons dans un premier temps l’orientation théorique qui a guidé ce travail, pour ensuite préciser notre problématique et énoncer les caractéristiques de notre méthodologie. Enfin, l’analyse des résultats nous conduira à discuter nos hypothèses de travail et à appréhender quelques contours du nouveau métier de tuteur. En somme, ce texte restitue une recherche ayant comparée, dans deux situations similaires, les rôles et activités d’un tuteur placé dans une expérience d’enseignement en ligne et en présentiel

Apprentissage, tutorat de l’apprentissage et contexte du tutorat

L’orientation théorique développée ci-après soulignera l’importance du contexte dans l’activité et le rôle du tuteur. A partir de la présentation de différents aspects théoriques de l’apprentissage, puis de l’apprentissage par instruction et du tutorat, nous nous centrerons sur la situation pédagogique du tuteur.

Apprentissage

La notion d'apprentissage est difficile à définir. La définition donnée communément est celle d’amélioration stable du comportement, des conduites ou des activités intellectuelles, attribuables aux interactions de l'individu avec son environnement physique ou social. Cette définition permet de distinguer trois composants :

• la performance = ce qui est observable, et à partir de quoi il est possible de constater une amélioration ;
• les activités intellectuelles = les processus internes responsables de l’acquisition, du stockage et de la mise en œuvre de connaissances, qui sous-tendent et rendent possible les améliorations ;
• les interactions de l’individu avec son environnement physique et social : celles-ci déterminent ce qu’on peut appeler les conditions ou les formes d’apprentissage qui rendent compte ou qui favorisent l’acquisition de connaissances (en termes de contenu : apprentissage de concepts, de règles, etc., et en termes de conditions, processus : apprentissage par l’action, coactif, par imitation, par résolution de problèmes, etc.).

Donc, si l’objectif du tuteur est d’accompagner l’apprentissage et donc de faire en sorte que l’apprenti sache produire le résultat lorsque celui se trouve devoir être atteint, il apparaît que ces apprentissages sont toujours situés socialement, c’est-à-dire dans un environnement dont le tuteur est un élément essentiel (Martinez, 2004). Mais il s’agit aussi que l’apprenti en ligne sache établir lui-même, de manière autonome, la correspondance entre l'indication du résultat à atteindre par la formation et comment le transférer en dehors de la formation (Arbaugh, 2004), alors que ce qui est indiqué l’est forcément de manière symbolique (par du texte prescriptif, par une commande, par un exercice...). Toutefois cette compréhension, lorsqu'elle fait défaut, ne peut être acquise que pendant le processus de production du résultat, d’où l’importance du tuteur (enseignant, formateur) qui accompagne l’apprenti (Tijus, 1993).

Ce qui importe dans l'apprentissage, ce n'est pas tant le résultat du travail lui-même que la manière dont ce résultat a été obtenu, c'est-à-dire les décisions qui ont été prises et en particulier celles prises avec le tuteur. Ainsi et en accord avec la théorie piagétienne (Piaget, 1974), le tuteur joue-t-il un triple rôle dans l’apprentissage :

• d’assistant à la compréhension de ce à quoi il faut aboutir (indication du résultat) ;
• d’assistant à l’action dans le monde physique (souvent interaction humain-machine) qui permet de produire ce résultat (le savoir-faire),

• et d’évaluateur en jugeant de l’adéquation du résultat à ses indications.

Aussi, certains travaux (Barcenilla, 2004) ont-ils récapitulé les éléments de structuration d’une formation, en montrant que l’élaboration d’une situation de formation résulte d’un compromis entre différentes sortes de variables contextuelles :

• les possibilités matérielles, organisationnelles offertes par le milieu de la formation ou par l’entreprise ;
• les contraintes temporelles qui déterminent le temps et le rythme de la formation.
• la complexité de la tâche, de la progression des contenus et des phases d’apprentissage ultérieures en allant du plus simple au plus complexe.
• les problèmes opératoires liés au fonctionnement des systèmes techniques d’enseignement.
• le type de contenu du point de vue des mécanismes d’apprentissage en jeu : l’apprentissage d’un signal, de discrimination de données, d’associations, de concepts, de règles, de la planification, sont des connaissances qui s’emboîtent pour former un corpus d'informations dont la transmission doit être également structurée en allant du plus simple au plus complexe. En d’autres termes, avant de planifier, il faut connaître les règles, et avant de connaître les règles, il faut connaître les concepts véhiculés par les règles.
• les formes ou conditions de l’apprentissage que l’on choisit : par l’action, par le tutorat, en résolvant des problèmes, en coaction, etc. La forme de l’apprentissage est déterminée par le type de contenu à acquérir, mais aussi par les hypothèses du formateur sur les effets attendus des conditions de formation.
• les outils et les techniques de formation : la question de la forme d’apprentissage et de la structuration des contenus est tributaire des outils et des techniques d’apprentissage mis à la disposition du formateur et de l’apprenti : entretiens, simulations réalistes et manuelles de la tâche, simulations informatiques, EAO, apprentissage en situation réelle, modélisations graphiques des tâches et du fonctionnement des systèmes techniques, etc.

Selon ces variables, l’accompagnateur qu’il soit enseignant en salle de classe ou tuteur en ligne, aura bien évidemment des rôles différents.

Apprentissage par instruction et tutorat

En visant à tirer profit des possibilités techniques des nouvelles technologies, notamment en matière de multimodalité (présentation d’images, sons, textes, images 3D) et d’interactivité (animations, possibilité d’agir sur certains paramètres et de modifier ses réponses en fonction des résultats obtenus), l’enseignement à distance, par Internet ou par cédérom, constitue une situation d’apprentissage par instruction. L’utilisation de ce type d’outil requiert qu’elle soit guidée par une démarche didactique (proposition d’exercices, définition d’une progression) et l’assistance d’un tuteur. Il s’agit ici de situations d’apprentissage où un sujet expert d’un domaine (enseignant, formateur, ouvrier hautement qualifié, chef atelier, etc.) a pour rôle de transmettre un contenu (savoirs, savoir-faire, savoirs sociaux) à un sujet qualifié de novice. Contrairement aux formes d’acquisition de connaissances plus informelles (apprentissage par l'imitation, l'action), ces situations sont conçues et planifiées à des fins d’apprentissage, où les contenus à acquérir, les modes d’acquisition et le type d’évaluation, doivent être spécifiés à l’avance. Ceci permet de caractériser les modalités de formation et la démarche pédagogique : formation par alternance, pédagogie par projets, par objectifs, ateliers pédagogiques personnalisés, etc, avec dans certains cas, des recherches génériques sur les aides à apporter au téléapprentissage (Basque, 2002).

Lorsqu’on utilise le terme “ d’instruction ”, on met surtout l’accent sur la fonction de transmission de connaissances. Dans le domaine de l’enseignement en ligne, (Govindasamy, 2001) a souligné que le succès de l’implantation d’un cours en ligne dépendait de l’attention accordée à la pédagogie, plus précisément à la manière dont elle prend place dans le cours en ligne et à la manière dont elle est soutenue par le tutorat. Pour cet auteur, c’est l’aspect le plus négligé de l’enseignement en ligne et le facteur à l’origine de nombreux échecs. A ce propos, (Bruner, 1983) avait déjà souligné l’importance des concepts de médiation, d’interactions de tutelle et de relation d’étayage pour expliquer les pratiques pédagogiques et le rôle du tuteur. Ainsi, le rôle du tuteur apparaît comme un médiateur gérant les interactions entre l’apprenti et l’objet de l’apprentissage. Pour ce faire, il peut agir :

• sur l’apprenti : en suscitant et en maintenant l’intérêt ou la motivation pour la tâche, en attirant son attention sur ce qui est important, en fournissant à l’apprenti des informations en retour sur la justesse de ses résultats ;
• sur la tâche : en l’adaptant aux capacités de l’apprenti et à son niveau de connaissances, pour éviter notamment la frustration ou l’abandon de la tâche ;
• sur ses propres interventions : en adaptant son niveau d’intervention en fonction des difficultés que rencontre l’apprenti au cours de la réalisation de la tâche. On appelle “ étayage” ce type de stratégie éducative.

Dans la formation d’adultes, il existe trois cadres pédagogiques où le rôle du tuteur est primordial : celui des programmes “ d’éducabilité ” cognitive, celui de l’apprentissage avec des simulateurs (Samurçay, 1998), et celui des formations par alternance. Si dans les deux premiers cas, le tuteur est clairement identifié comme étant le formateur et est censé posséder des compétences pour exercer ce rôle, la situation du tuteur en entreprise est un peu plus ambiguë car son rôle principal n’est pas celui de former, mais de produire (Sage-Ripoll, 1996). Remarquons cependant que les tuteurs éprouvent eux-mêmes des difficultés à expliquer et à justifier pourquoi il faut faire telle ou telle chose, tout en étant par ailleurs d'excellents professionnels.

Tutorat et contexte

La prise en compte du contexte souligne que l’enseignement est d’abord un lieu de pratiques sociales. Des nombreuses variables (on pense bien évidemment à l’acceptation ou au refus de l’enseignement en ligne, aux stratégies des tuteurs, aux formes de communication asynchrones entre le tuteur et les apprentis…) sont de nature sociale. Aussi, pour expliquer les formes de transformations occasionnées par l’enseignement en ligne, plusieurs travaux ont-ils cherché à identifier les raisons qui poussent les utilisateurs à poursuivre leur formation en ligne. Dans cette perspective, Ong, Lai et Wang (2004) proposent de considérer que la « crédibilité perçue » (perceived credibility) est un élément essentiel de l’acceptation de la formation en ligne, du maintien des motivations de l’apprenant et de la poursuite des intentions à se former. Ce concept de crédibilité perçue, fait suite à des notions d’utilisabilité perçue, de qualité ou encore de sentiment de valeur pour expliquer la manière dont l’apprenti évalue sa formation. Cette évaluation se présenterait donc comme une mesure globale et intégrée des intérêts personnels et du contexte organisationnel. Par voie de conséquence, la manière dont l’organisation d’éducative produit, gère et « tutore » ses connaissances, est une question fondamentale dont dépend l’efficacité de l’enseignement en ligne. C’est ici que l’on voit l’importance du rôle du tuteur, en tant que personne ressource interfaçant les interactions entre l’apprenti et le système en ligne.

A ce propos, certaines recherches ont mis en évidence quelques éléments des relations entre le tuteur et l’apprenti. (Stevenson, 1996) avaient cherché à définir les perceptions attachées au rôle du tuteur. Ils ont notamment souligné la polarisation des étudiants sur la mission d’assistance que doit apporter le tuteur. Dans le même ordre d’idées, De Lièvre, Depover, Quintin et Decamp (De Lièvre, 2003) ont souligné que les représentations a priori et a posteriori qu’ont les apprenants du rôle du tuteur dans une formation à distance sont laconiques, incomplètes et évolutives. Dans le but d’améliorer le travail de tutorat, (Labat, 2002) a souligné et montré que le tuteur ne doit pas être pensé comme un appendice à l’enseignement en ligne ou comme un palliatif aux défauts du système en ligne. Au contraire, il doit bel et bien apparaître comme faisant partie du cours lui-même. Autrement dit, il faut en déduire que le rôle du tuteur doit être pensé en amont de la conception du cours, à savoir lors de la rédaction et de la mise en ligne. Ainsi, le tuteur doit disposer de systèmes logiciels de suivi des activités d’apprentissage des apprentis.

Avec l’objectif de former les tuteurs à ce métier en émergence, Smidts, Brainbant, Wouters et De Theux (2003) ont interrogé 32 tuteurs pour tenter de définir leurs compétences. Ils ont ainsi pu dégager des actions des tuteurs :

• Aider à résoudre des problèmes techniques
• Mettre en évidence les objectifs des activités pédagogiques
• Expliquer certaines notions présentées dans le cours
• Fournir des synthèses
• Donner une évaluation des travaux
• Inciter à travailler ensemble
• Aider à dépasser les difficultés rencontrées lors des travaux collectifs
• Conseiller par rapport aux stratégies de travail à adopter
• Aider à améliorer mes travaux
• Donner les consignes de travail
• Apporter des informations complémentaires pour la réalisation des travaux
• Planifier le travail dans le temps
• Organiser la répartition du travail au sein de l’équipe
• Animer les réunions synchrones
• Aider à résoudre des conflits au sein du groupe
• Soutenir la motivation
• Donner une dimension humaine/sociale au dispositif de formation

Cette liste, sans doute intéressante, se démarque assez peu des compétences d’un enseignant en salle de classe : lui aussi cherche à donner une dimension humaine à sa formation, tout comme il soutient la motivation des apprenant etc. Loin d’être aussi simple qu’une liste de compétences prescrites, il apparaît que le travail de tutorat est bien difficile à préciser et à prescrire. Avec l’appui de deux expériences de tutorat dans des formations à distance dans l’enseignement supérieur, Duplàa, Galisson et Choplin (2003) ont cherché à contourner les difficultés pédagogiques du tutorat, vécues tant pour les formateurs que les apprentis, par un tutorat « proactif ». L’idée est d’aller plus loin que la réactivité du tuteur aux questions de l’apprenant, et, en quelque sorte, de devancer les problèmes exprimés par les apprentis.

En somme, les recherches sur le tutorat en contexte constatent de nombreuses difficultés qu’elles cherchent à expliquer par le manque de crédibilité perçue (Ong, 2004), ou à circonscrire par des propositions de stratégies proactives du tuteur (Duplàa, 2003), par des aides au suivi (Labat, 2002) par des formations (Smidts, 2003). Mais ces recherches, principalement basées sur des approches par questionnaires ou référentiels, n’interrogent pas la réalité de la situation de tutorat et surtout ne cherchent pas à comparer les situations en ligne et en présence, alors que le métier de tuteur est une déclinaison de celui d’enseignant.

Conclusion

Le développement des technologies de formation à distance, engendre une modification profonde des missions des formateurs. Elle nécessite de nombreuses compétences qui, au-delà de se référer à des tâches classiquement identifiées dans l’enseignement (accueil des stagiaires, administration, organisation, transmission des savoirs, écoute, motivation des apprenants, gestion, planification, élaboration des programmes, représentation institutionnelle…), renvoient à de nouveaux lieux, temps, rythmes, modalités et espaces de travail. Ces changements mettent en évidence une problématique de statut, de professionnalisation et d’identité. On peut même imaginer que la réussite des systèmes de formation à distance repose principalement sur la capacité des formateurs à réaliser ces changements. Et là, il faut bien souligner que les recherches empiriques sur les réalités du travail des tuteurs, ainsi que les recherches expérimentales comparant les situations à distance et en présence sont bien rares. Puisse cette recherche pallier ce déficit !

Remerciements

Les auteurs tiennent à remercier vivement UNSA-Education pour le soutien et le financement apportés à cette recherche.

Bibliographie

[Arbaugh, 2004] ↑ Arbaugh J.B., « Learning to Learn Online: A Study of Perceptual Changes Between Multiple Online Course Experiences », (In press, 2004), The Internet and Higher Education, 7(3).

[Astleitner, 2004] ↑ Astleitner H. et Wiesner C., « An Integrated Model of Multimedia Learning and Motivation », Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. Vol. 13, No. 1, pp. 3–21, (2004)

[Barcenilla, 2004] ↑ Barcenilla J. et Tijus C., « Apprentissage et formation », In E., Brangier, A., Lancry & C., Louche, Les dimensions humaines du travail : théories et pratiques de la psychologie du travail et des organisations, Presses des Universités de Nancy, 66-102. (2004)

[Basque, 2005] ↑ Basque J. et Brangier E., « Faut-il développer la formation à distance (e-learning)? Et comment le faire? », In Lévy-Leboyer, M., Louche, C., & Rolland, J-P (Eds)., Management des hommes, Paris : Editions d’organisation. 433-452. (2005)

[Basque, 2002] ↑ Basque J., Dufresne A., Paquette G., Léonard M., Lundgren-Cayrol K. et Prom Tep S., « Vers un modèle générique de système d'assistance pour le téléapprentissage », 2e colloque annuel du Centre interuniversitaire de recherche sur le téléapprentissage (CIRTA), 70e congrès de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS) (Québec, mai). (2002)

[Bernatchez, 1998] ↑ Bernatchez P.-A., « L'encadrement des apprenants par la télématique », Distances 2(2), 65-79.(1998)

[Brangier, 2003] ↑ Brangier E. et Barcenilla J., « Concevoir un produit facile à utiliser », Adapter les technologies à l’homme. Paris : Editions d’organisation. (2003)

[Bruner, 1983] ↑ Bruner J.S., « Le développement de l’enfant », Savoir faire, savoir dire (textes traduits et présentés par M. Deleau). Paris : PUF. (1983).

[Brunetaud, 2004] ↑ Brunetaud J-M., Leroy N., Pelayo S., Wascat C., Renard J-M. et Prin L., « Comparative evaluation of two applications for delivering a multimedia medical course in the French-speaking Virtual Medical University (UMVF) », International Journal of Medical Informatics. (2004, sous presse).

[Chiu, 2004] ↑ Chiu C-M., Hsu M-H., Sun S-Y., Lin T-C. et Sun P-C., « Usability, quality, value and e-learning continuance decisions », Computers & Education. (In Press, Corrected Proof, Available online 11 September 2004,)

[De Lièvre, 2003] ↑ De Lièvre B., Depover C., Quintin J.-J. et Decamps S., « Les représentations a priori et a posteriori qu'ont les apprenants du rôle du tuteur dans une formation à distance », In Desmoulins, C., Marquet, P., Bouhineau, D. (Dir.), "Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain 2003". Strasbourg : ATIEF ; INRP. 115-126. url=http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000131

[Duplàa, 2003] ↑ Duplàa E., Galisson A. et Choplin H., « Le tutorat à distance existe-t-il ? », ropositions pour du tutorat proactif à partir de deux expérimentations de FOAD. In Desmoulins, C., Marquet, P., Bouhineau, D. (Dir.), "Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain 2003". Strasbourg : ATIEF ; INRP. 477-484. (2003)
En ligne : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000169

[Godinet, 2003] ↑ Godinet H. et Caron C., « L'accompagnement du processus d'apprentissage dans le Campus Numérique FORSE : modalités et outils », In Desmoulins, C., Marquet, P., Bouhineau, D. (Dir.), "Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain 2003". Strasbourg : ATIEF ; INRP. 223-234. (2003)
En ligne : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000139

[Govindasamy, 2001] ↑ Govindasamy T., « Successful implementation of e-Learning: Pedagogical considerations », The Internet and Higher Education, Volume 4, Issues 3-4, 287-299. (2001)

[Knezek, 2002] ↑ Knezek G. et Christensen R., « Impact of New Information Technologies on Teachers and Students », Education and Information Technologies. 7 (4), 369-376, December 2002

[Labat, 2002] ↑ Labat J.-M., « EIAH : Quel retour d'informations pour le tuteur ? », Dans Frasson C., Pécuchet J.-P. (Dir.), "Technologies de l'Information et de la Communication dans les Enseignements d'ingénieurs et dans l'industrie". Villeurbanne : Institut National des Sciences Appliquées de Lyon. 81-88. (2002)
En ligne : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000644

[Le Bohec, 2003] ↑ Le Bohec O., « Effets des niveaux de redondance verbale sur l’apprentissage multimédia », Thèse de doctorat en psychologie, 322. Université de Rennes 2.

[Legros, 2002] ↑ Legros D. et Crinon J., « Psychologie des apprentissages et multimédia », Paris : Armand Colin.

[Marra, 2001] ↑ Marra R. et Jonassen D.H., « Limitations of online courses for supporting constructiviste learning », Quarterly Review of Distance Education, vol. 2(4), 303 - 317. (2001).

[Martínez, 2004] ↑ Martínez R-A., Miláns del Bosch M., Pérez Herrero H. et Sampedro Nuño A., « Psychopedagogical components and processes in e-learning », Lessons from an unsuccessful on-line course. Computers in Human Behavior, June 2004.

[Mayer, 2003] ↑ Mayer R.E., Dow G.T., Mayer S. et Sampedro Nuño A., « Multimedia Learning in an Interactive Self-Explaining Environment: What Works in the Design of Agent-Based Microworlds? », Journal of Educational Psychology, Volume 95, Issue 4, 806-812. 2003.

[McDougall, 2004] ↑ McDougall A. et Boyle M., « Student Strategies for Learning Computer Programming: Implications for Pedagogy in Informatics », Education and Information Technologies. Volume 9 (2): 109-116. 2004.

[Ong, 2004] ↑ Ong C-S., Lai J-Y. et Wang Y-S., « Factors affecting engineers’ acceptance of asynchronous e-learning systems in high-tech companies », Information & Management, Volume 41, Issue 6, July 2004, Pages 795-804. 2004.

[Paquette, 2001] ↑ Paquette D., « Le rôle des tuteurs et des tutrices: une diversité à appréhender », Distances. Vol 5 (1), 7-35. 2001.

[Paquette, 2002] ↑ Paquette G., « L’ingénierie pédagogique : pour construire l’apprentissage en réseau », Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec. 2002.

[Paquette 2, 2002] ↑ Paquette G., « Modélisation des connaissances et des compétences : un langage graphique pour concevoir et apprendre », Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

[Pettigrew, 2001] ↑ Pettigrew F., « L’encadrement des cours à distance: profils étudiants », Distances. Vol 5 (1), 99-112. 2001.

[Piaget, 1974] ↑ Piaget J., « Réussir et comprendre », Paris : PUF. 1974

[Romiszowski, 2004] ↑ Romiszowski A., « How's the E-learning Baby? Factors Leading to Success or Failure of an Educational Technology Innovation », Educational Technology, Vol. 44, No. 1, January-February, 5–27. 2004

[Sage-Ripoll, 1996] ↑ Sage-Ripoll R. et Ulisse R., « L’entreprise, lieu de formation. L’enjeu capital de l’alternance », dans Apprentissages formels et informels dans les organisations. Editions l’Anact / collection Dossiers Documentaires, 61-66. 1996.

[Samurçay, 1998] ↑ Samurçay R. et Rogalski J., « Exploitation didactique des situations de simulation », Le travail humain, 61, 333-359. 1998.

[Smidts, 2003] ↑ Smidts D., Braibant J.-M., Wouters P. et de Theux M.-N., « Un outil audiovisuel pour former les tuteurs en pédagogie active », Actes du 2ième colloque ENSIETA et ENST Bretagne, Brest, juin 2003
En ligne : http://www.ipm.ucl.ac.be/articlesetsupportsIPM/actesB.pdf

[Stevenson, 1996] ↑ Stevenson K., Sander P., Naylor P. et de Theux M.-N., « Student perceptions of the tutor’s role in distance learning », Open learning. 22-30. 1996.

[Tijus, 1993] ↑ Tijus C.A., Plénacoste P., Barcenilla J. et de Theux M.-N., « Les fondements de l'interaction Homme/système: le jeu des objets. Les Interactions Homme-Système », Revue du CIRCAV, 35-65. 1993.

[Vivian, 2004] ↑ Vivian R. et Delvaux-Stehres M., « Une analyse quantitative des écarts de représentation associés à l’EAD chez les élèves et les enseignants du secondaire (le cas du Luxembourg) », Actes du colloque TICE 2004, 353-361. 2004.

[Weedon, 1997] ↑ Weedon E., « A new framework for conceptualizing distance learning », Open Learning, 12 (1), 40-44. 1997.