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H2PTM (1989) Furstenberg
Explorations interactives et approches communicatives
Hypermédias et l'apprentissage d'une langue étrangère
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Sommaire
Introduction
La notion d’hypermédia est une notion encore toute nouvelle dans le domaine de l’apprentissage des langues. A vrai dire, l’ordinateur simple n’y fait son apparition que dans les années 70, et vingt ans plus tard il est encore perçu et utilisé essentiellement comme un outil d’entraînement et de répétition, comme un tuteur patient dont le rôle principal est de corriger les erreurs grammaticales et syntaxiques de l’apprenant de langue étrangère.
Certes, à mesure que la conception de l’apprentissage d’une langue évolue et s’élargit» l’outil informatique lui-même se diversifie de plus en plus et propose maintenant aux apprenants de langue étrangère une grande variété d’exercices, de jeux et de simulations qui développent toutes sortes d’aptitudes variées, telles que des processus d’écriture, des stratégies de lecture ou des aptitudes de discrimination auditive, etc.
Certaines initiatives sont également prises depuis quelques années, dans plusieurs universités américaines, pour élargir et enrichir encore davantage la portée de l’outil informatique avec des applications d’hypertexte dans des domaines littéraires variés, comme le projet Shakespeare à l’Université de Stanford et Intermedia à l’Université Brown pour l’enseignement de la littérature, et le projet Perseus à Harvard pour l’enseignement de l’art et l’archéologie de la Grèce antique.
Le but de ce papier est de vous présenter une de ces initiatives, créée dans le domaine de l’apprentissage du français langue étrangère. Il s’agit de deux projets multimédia, conçus dans le cadre de « Project Athena » au MIT, sur lesquels je travaille personnellement depuis bientôt cinq ans.
Il me paraît important de souligner ici que je ne suis pas une informaticienne. J'ai reçu une formation littéraire (dans une université française) et bien que j'enseigne dans une université scientifique, j’y enseigne le français langue étrangère dans le Département des Humanités. Pour tout vous avouer, il y a cinq ans encore, j’ignorais tout des ordinateurs. J’ignore encore presque tout de leur fonctionnement. Mon rôle et mon intérêt dans ce projet sont d’ordre purement pédagogique : ce qui m’intéresse, ce n’est pas la technologie elle-même, mais ses applications, en particulier dans le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue étrangère.
Je commencerai donc d’abord par vous indiquer le contexte et les objectifs de ces deux projets multimédias. Puis, je vous les décrirai en mettant en valeur, avec illustrations à l’appui, les avantages de cette approche dans le contexte de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Contexte et objectifs
D’abord quelques précisions à propos du projet Athena. Il s’agit d’un projet, lancé en 1983 grâce à des dons importants d’IBM et de DIGITAL, dont l’objectif est de «mieux intégrer l’outil informatique dans le cursus universitaire ». Ce projet comprend deux volets : d’une part l’installation d’un réseau de stations de travail à travers le campus. Ce réseau, qui fonctionne sur le système UNIX comprend à ce jour plus de 1.050 stations de travail réparties sur toute l’étendue du campus. D’autre part la création de programmes visant à explorer de nouvelles utilisations possibles de l’ordinateur. A cette fin tous les départements du MIT, y compris le Département des Humanités, sont invités à soumettre des propositions.
C’est dans ce contexte que le « Foreign Language Learning Project » a été créé. Financé par la Fondation Annenberg, il comprend des projets divers dans plusieurs langues. Je vais vous en présenter un. Il s’agit de DIRECTION PARIS, un projet multimédia, utilisant le vidéodisque comme support.
L’objectif du Foreign Language Learning Project en général et des vidéodisques DIRECTION PARIS, en particulier est de développer du matériel d’apprentissage des langues étrangères qui prenne en compte une pédagogie de la communication, c’est-à-dire qui reflète l’approche communicative en matière d’apprentissage des langues.
Il s’agit d’une approche qui met l’accent, non pas sur l’apprentissage des règles du langage, mais sur le processus d’interaction langagière — processus dynamique par excellence, qui rend compte tout à la fois des éléments multiples du langage : le discursif, le socio-linguistique, le psycho-linguistique, le non-verbal, le visuel et le culturel. Cette approche présuppose bien évidemment une conception de l’ordinateur tout autre que celle évoquée précédemment
C’est dans cette optique que nous avons choisi de faire du vidéodisque la figure de proue de notre projet. Dès le départ, le vidéodisque nous a en effet paru être un outil particulièrement bien conçu pour mettre l’apprenant en véritable situation de communication. Comme le vidéodisque rassemble sous un même toit diverses sources de langage (vidéo, images fixes, textes, graphismes et deux pistes son), il recrée pour l’apprenant l’aspect multi-dimensionnel, multi-sensoriel de la langue, lui permettant tout à la fois de voir, d’écouter et de lire, et d’explorer simultanément toutes ces sources de langage. Par ailleurs, la capacité d’accès aléatoire propre au vidéodisque permet, grâce au couplage avec un ordinateur, un degré d’interaction sans précédent avec le matériau, dans la mesure où l’apprenant peut combiner et recombiner tous ces éléments divers, et où il peut interagir directement avec des personnages et/ou des images.
Il s’agit donc là d’un outil privilégié pour l’apprentissage d’une langue étrangère, et d’un outil qui va permettre, grâce aux applications hypermédias, une approche véritablement communicative.
Deux remarques préliminaires avant de vous présenter ces vidéodisques : d’abord, ils en sont à différents stades de réalisation. L’un, complètement terminé, vient d’être mis entre les mains des étudiants dans une dizaine d’universités à travers les États-Unis en vue d’être testé. L’autre, en cours de programmation seulement, n’a pas encore été testé. Par ailleurs, ces vidéodisques sont développés simultanément sur deux plateformes différentes : sur le Macintosh, avec utilisation du système auteur Supercard et sur le système d’Athena, l’Unix, avec utilisation du système X-Window et le système auteur Muse...Les illustrations (en diapos et vidéo) présenteront tantôt un système, tantôt un autre.
A la rencontre de Philippe : une fiction interactive
DIRECTION PARIS, comprend donc deux vidéodisques : l’un une fiction interactive, A la rencontre de Philippe, et l’autre un documentaire interactif intitulé Dans le quartier St-Gervais.
L’objectif d’apprentissage visé par DIRECTION PARIS, est le développement de la compréhension, au sens large du terme — compréhension qui passe par le linguistique mais qui englobe aussi le visuel, le non-verbal, le culturel et qui se développe par le double biais de l’exploration et de l’interaction. A la rencontre de Philippe est une histoire interactive dans laquelle l’apprenant a un rôle essentiel à jouer, car l’issue de l’histoire dépendra de ses actions. Il s’agit de la simulation d’une recherche d’appartement à Paris.
Voici en quelques mots l’histoire : le film commence sur une dispute entre Philippe, un jeune Parisien, et sa petite amie Élisabeth. On apprend par la suite qu’ils habitent ensemble depuis trois mois, mais que les choses vont très mal entre eux. En fait, Élisabeth vient de sommer Philippe de plier bagage : il doit donc se trouver un autre endroit où loger. A la fin de cette première scène, Philippe se tourne vers l’écran et demande à l’étudiant s’il veut bien l’aider.
C’est alors que ce dernier entre en jeu. Il interagit de deux façons différentes : en répondant directement aux questions de Philippe, par le biais de menus (illustration) et en interagissant avec des images fixes. Grâce à l’ordinateur, qui recrée un monde virtuel, l’étudiant peut se déplacer dans Paris à l’aide de plans, peut explorer un espace, utiliser des outils aussi divers qu’un répondeur, un téléphone, un journal, des dossiers, un carnet, etc.
Comme l’apprenant fonctionne entièrement dans une langue et un environnement étrangers, il a à sa disposition toute une gamme d’outils de compréhension pour lui permettre de comprendre et d’élucider ce qu’il entend et ce qu’il voit. Ces outils comprennent :
- des aides textuelles, sous forme de mots-clés et/ou de transcriptions, synchronisées avec la vidéo et l’audio ;
- un glossaire (sous forme de dessins ou de textes) qu’il peut consulter à partir de la transcription ou de textes explicatifs ;
- des notes culturelles venant éclairer telle connotation ou référence non immédiatement discernable par un étranger, et aidant l’apprenant dans son interprétation des faits et des gestes dont il est témoin;
- une seconde piste audio, énoncée plus clairement.
L’étudiant peut faire appel à toutes ces aides à tout moment II a la possibilité de faire des va-et-vient constants de la vidéo au texte, du texte à la vidéo, d’une image fixe à une image vidéo, d’un texte à un autre texte. Il peut passer du visionnement à l’écriture, de l’écriture à la lecture, établissant ainsi un lien d’interaction dynamique avec le matériau devant lui. Ces outils, tous optionnels, peuvent être utilisés différemment par l’apprenant en fonction de son propre niveau d’apprentissage, de son style d’apprentissage et selon les besoins de sa tâche.
L’autonomie d’apprentissage de l’apprenant est totale. A lui de choisir les outils de compréhension dont il aura besoin, à lui de choisir les tâches qu’il va accomplir et dans quel ordre. Il convient d’ajouter qu’aucune décision prise par l’étudiant n’est fausse. Aucun parcours n’est faux. Aucune réponse à Philippe n’est fausse non plus. La notion de « vrai » ou de « faux » n’intervient pas, car il n’y a pas d’interaction fausse à proprement parler. Dans la mesure où c’est l’interaction qui compte, il nous paraissait important que les actions de l'apprenant ne soient pas pénalisées. Chaque action a ses conséquences, bien sûr, et plus l’étudiant agit et mieux il comprend, plus il a d’options qui s’ouvrent devant lui, et plus il sera donc apte à trouver une solution satisfaisante. Car il existe plusieurs dénouements possibles : soit l’étudiant trouve une solution de logement acceptable, soit il réussit à arranger les choses entre Philippe et Elisabeth, soit il n’aboutit à aucune solution, auquel cas la dernière séquence nous montre Philippe bien ennuyé disant à l’étudiant : « Eh bien ! retour à la case départ », l’invitant ainsi à renouveler son parcours.
Le mode d’utilisation privilégié ici est celui de l’exploration, ce qui n’est pas sans aléas, car nous nous sommes aperçus, au cours d’une évaluation formative, que si le mode exploratoire convenait à certains étudiants, il ne convenait pas à tous. Certains étudiants s’y perdaient et se trouvaient complètement désorientés, ne sachant plus que faire, comment faire, etc. A la suite de quoi, nous avons ajouté à notre logiciel tout un choix d’aides supplémentaires, que l’étudiant peut utiliser aux moments opportuns, telles qu’un « suggestion button » qui donne à l’apprenant des indices appropriés à la situation dans laquelle il se trouve et qui lui rappelle sa tâche.
La programmation, bien sûr, est fort complexe. Sur le système Mac, elle a été réalisée d’abord avec Hypercard, qui permet de relier chaque élément à un autre, puis à l’automne dernier, nous avons opté pour Supercard qui présente l’avantage supplémentaire de pouvoir garder plusieurs fenêtres présentes sur l’écran en même temps. Le système Athena utilise le système auteur multimédia Muse, développé au MIT, dont vous verrez une illustration sous peu [1].
DANS LE QUARTIER ST-GERVAIS : un documentaire interactif
Il s’agit là d’un documentaire interactif qui permet à l’apprenant d’explorer un quartier de Paris par lui-même. L’exploration d’un quartier nous a paru un choix idéal pour un apprenant de français langue étrangère, dans la mesure où il s’agit d’une réalité culturelle très française, à la fois circonscrite, mais donnant également accès à des dimensions très variées : humaine, sociale, économique, historique, artistique, architecturale, etc.
Cette exploration peut se faire selon plusieurs modes :
- à pied. Des diapos ayant été prises tous les quelques mètres, l’étudiant peut circuler à travers des séquences d’images simulant ainsi une promenade dans les rues de ce quartier de Paris.
A chaque carrefour, il peut choisir sa direction. A certains moments, l’ordinateur lui offrira l'option d’entrer dans un lieu qu’il pourra alors explorer à sa guise, là encore de différentes façons : à travers des images fixes, en mode vidéo, ou par le biais d’un interview.
- à l’aide d’une série de plans de quartier. L’étudiant peut ainsi zoomer peu à peu sur une rue particulière. Un plan plus détaillé de cette rue apparaît alors, présentant une série de menus sous forme d’icônes, chacune représentant un lieu ou une personne. En cliquant directement sur on de ces lieux, l’étudiant s’y trouve transporté. Il se présente alors à lui la même gamme d'options que précédemment
- à travers un index de sujets qui permet à l’étudiant d’entrer de plein-pied dans les questions abordées dans les interviews. L’apprenant a plusieurs façons d’explorer les interviews. Il peut écouter une interview en entier, puis passer à une autre. Il peut demander à voir la liste de tous les sous-sujets abordés par une personne dans une interview, et si un de ces sujets l’intéresse plus particulièrement, il peut avoir accès à ce segment-là seulement A la fin de ce segment, il a l'option d’entendre une autre personne exprimer son avis sur ce même sujet.
Comme nous avons interviewé un grand nombre de gens du quartier, des commerçants et des habitants de tous âges, certains habitant là ou installés depuis quarante ans, d’autre depuis deux ans seulement, l’étudiant peut avoir accès à une multiplicité de points de vue et de perspectives sur le quartier. Il peut comparer ou contraster des vues personnelles par rapport à des vues officielles ; le point de vue des nouveaux arrivants par rapport à celui des anciens du quartier ; des opinions négatives et des opinions positives — et tirer ses propres conclusions.
L’étudiant a également à sa disposition des textes et des photos historiques du quartier qui lui permettent de voir par lui-même les changements subis par le quartier au cours des années changements dont il aura pu prendre conscience au contact des habitants du quartier. Ainsi, s il se promène sur le Pont Louis-Philippe, par exemple, l’ordinateur lui donnera la possibilité de voir des textes concernant l’histoire du pont, de voir des photos de l’ancien pont, de son ancien tracé, de sa construction, etc. Des photos de Louis-Philippe lui-même pourront amener l'étudiant à investiguer des textes documentant l’histoire de ce roi et de son rôle dans les aménagements de la Ville de Paris.
Comme pour l'histoire interactive, l’apprenant a, à sa disposition, toutes sortes d’outils pour l'aider à comprendre : des transcriptions, des glossaires, des notes culturelles, des textes historiques,
Contrairement à la fiction interactive, il n’y a pas de problème à résoudre, de solution à trouver. Il n’existe pas de tâche inhérente. En fait, ce documentaire peut certes faire l’objet d'une exploration libre . l'étudiant peut y circuler tout à sa guise, écouter et regarder tout à loisir. Mais c’est la tâche à accomplir qui va donner un sens aux explorations et qui va orienter les investigations de l’apprenant. Le documentaire interactif offre l’avantage de se prêter à une multiplicité infinie de tâches que l’enseignant peut varier et moduler selon le niveau linguistique de l’apprenant et/ou selon des objectifs d’apprentissage spécifiques.
C’est ainsi que l’enseignant pourra proposer à ses étudiants soit de rechercher des informations sur tel ou tel thème, soit de créer un album photo du quartier, avec annotations à l’appui (le motif peut varier) ; ou de créer leur propre guide du quartier (pour différents publics) ou même de faire leur propre documentaire vidéo. Les tâches ne seront jamais uni-dimensionnelles mais seront conçues de façon à permettre à l’étudiant d’établir des relations entre différents objets et d’investiguer différents modes d’exploration.
Pour accomplir sa tâche, l’apprenant sera amené à relier image et texte, circuler entre des objets reliés thématiquement, sélectionner certaines images, certains segments vidéo, réorganiser le matériau, faire ses propres associations, juxtaposer des images et des textes, créer ses propres textes, reconstruire l’information, présenter sa propre vision, etc.
Hypermédia et l’apprentissage d’une langue étrangère : les avantages
Bien que nous n’ayons pas encore fait de véritable évaluation quant à l’efficacité d’une telle approche dans la prospective de l’apprentissage d’une langue étrangère, l’approche hypermédia telle que je viens de la décrire comporte des aouts très évidemment considérables :
- l’atout immersion. Pour la première fois, il est donné à l’apprenant de se plonger directement dans un environnement vivant, dynamique et multiple où le linguistique est totalement imbriqué dans le culturel, et où il peut donc faire un véritable apprentissage en contexte et en situation.
- l’atout manipulation. Il est bien connu que le degré de rétention est proportionnel au degré d’engagement de l’apprenant Or, comme l’apprenant est ici constamment amené à agir, à manipuler, il est mieux à même d’aiguiser ses facultés de compréhension. Le seul fait de manipuler permet également à l’étudiant d’appréhender de façon plus authentique la réalité autour de lui. En manipulant images, textes, vidéo, l’apprenant n’est plus seulement un observateur passif, mais il devient consommateur et même créateur.
- l’atout motivation. Dans la mesure où l’apprenant a une tâche spécifique à accomplir, et que son action va déboucher sur une réalisation concrète, son désir et son besoin de comprendre et d’agir en sont très nettement accrus. Il ne comprend pas et n’agit pas dans le vide, mais pour réaliser quelque chose.
- l’atout autonomie. Comme l’étudiant peut décider de son propre parcours, peut créer sa propre marche à suivre, il est grandement autonomisé et devient ainsi, en quelque sorte, maître de son propre apprentissage. C’est à lui de décider ce qu’il veut savoir, ce qu’il va explorer, comment il va s’y prendre, etc. Il est en mesure de se prendre en charge, de suivre son propre style et son propre rythme d’apprentissage. Le processus d’apprentissage en devient plus authentique.
Enfin la possibilité qui est donnée à l’apprenant d’établir des relations, de faire des rapprochements, des comparaisons, de créer son propre réseau de connections, ne peut manquer de stimuler ses facultés de réflexion, d’analyse et d’interprétation. Immanquablement, il sera amené à mieux voir et à mieux comprendre et il accédera à un niveau et à un mode de compréhension plus véritable et plus authentique.
En terminant, je ne peux m’empêcher de remarquer combien les processus stimulés par l’approche hypermédia s’apparentent à un processus d’analyse littéraire.
L’ordinateur serait-il donc, au bout du compte, un médium littéraire, ou serait-ce ma formation de littéraire qui me joue des tours ?
Je me le demande...
Notes
- ↑ Pour informations supplémentaires concernant Muse, voir l’article écrit par son auteur, Matthew Hodges.
