imported>Jacques Ducloy |
imported>Jacques Ducloy |
| Ligne 27 : |
Ligne 27 : |
| | et | | et |
| | vice versa. | | vice versa. |
| − | Ce sont de lentes, très lentes évolutions | + | Ce sont de lentes, très lentes évolutions du livre et |
| − | du livre et | |
| | de la lecture, | | de la lecture, |
| | durant | | durant |
| Ligne 62 : |
Ligne 61 : |
| | émergents en actualisant un classique de la littérature | | émergents en actualisant un classique de la littérature |
| | par | | par |
| − | de l’interactivité. L’application | + | de l’interactivité. L’application ''Candide'' |
| − | Candide | |
| | s’inscrit | | s’inscrit |
| | dans | | dans |
| Ligne 139 : |
Ligne 137 : |
| | perspectives | | perspectives |
| | d’une telle remédiatisation. | | d’une telle remédiatisation. |
| − | {{CIDE article brut}} | + | {{CIDE texte brut}} |
| − | Article CIDE
| + | |
| − | 17
| + | ==Perspective historique : de la tablette d’argile à la tablette numérique== |
| − | –
| + | La mutation du livre dont témoigne l’application |
| − | 6
| + | Candide |
| − | feuilleter les pages, avancer ou revenir en arrière très facilement pour repérer un passage,
| + | est d’une ampleur inédite parce |
| − | on peut prendre des notes, écrire en lisant. Tout cela qui était imp
| + | qu’elle conjugue simultanément des mutations du support, des formes, des pratiques et |
| − | ossible avec le rouleau.
| |
| − | La page n'est plus un défilé continuel de colonnes, mais un espace délimité, une entité
| |
| − | visuelle intellectuellement autonome. Le
| |
| − | codex
| |
| − | organise une séquentialité
| |
| − | : | |
| − | l
| |
| − | e discours peut
| |
| − | s’organiser autrement, progressant
| |
| − | de page en pag
| |
| − | e, avec un début et une fin.
| |
| − | Au fil des siècles, la
| |
| − | page
| |
| − | se
| |
| − | structure
| |
| − | par des initiales,
| |
| − | d
| |
| − | es capitales, des minuscules. E
| |
| − | lle se
| |
| − | perfectionne avec
| |
| − | des enrichissements de notes, des images, des tables, des index. Toute
| |
| − | une technologie de la page
| |
| − | se met en place
| |
| − | dont nous sommes les héritiers.
| |
| − | Celle
| |
| − | -
| |
| − | ci repose
| |
| − | sur la structuration d’éléments tabulaires
| |
| − | qui visent à améliorer la lisibilité et
| |
| − | à
| |
| − | faciliter
| |
| − | l’
| |
| − | accès au texte, jusqu’à la totale
| |
| − | autonomie des unités sémantiques
| |
| − | qui adviendra dans
| |
| − | la
| |
| − | presse
| |
| − | du XIX
| |
| − | e
| |
| − | siècle (Vandendorpe, 1999).
| |
| − | 2
| |
| − | .2. T
| |
| − | echnologies de la page
| |
| − | Il faut se représenter ce que sont les premières pages du
| |
| − | codex
| |
| − | : des blocs de texte, presque
| |
| − | sans marge, où les mots
| |
| − | ne
| |
| − | se distinguent pas les uns des autres, car aucun espace
| |
| − | ne
| |
| − | vient
| |
| − | les séparer
| |
| − | . I
| |
| − | l faut lire à voix haute pour détacher les mots et donner sens au texte.
| |
| − | Les
| |
| − | modestes subdivisions du texte, i
| |
| − | nitiales rehaussées de couleurs ou changements d'écriture,
| |
| − | ne sont que des ornements. C’est avec
| |
| − | les Carolingiens
| |
| − | que
| |
| − | l’écriture se
| |
| − | clarifie et
| |
| − | que
| |
| − | la
| |
| − | page se structure
| |
| − | :
| |
| − | capitales, onciales et
| |
| − | min
| |
| − | uscules sont employées ensemble pour les
| |
| − | titres, les prologues et le corps du texte. La mise en page permet
| |
| − | de hiérarchiser
| |
| − | l’information (Zali, 1999).
| |
| − | Il faut attendre le XI
| |
| − | e
| |
| − | siècle pour voir une découpe nette du texte en mots par des espaces,
| |
| − | en phrases par la ponctuation, en unités d
| |
| − | e sens par des pieds
| |
| − | -
| |
| − | de
| |
| − | -
| |
| − | mouche, ces petites
| |
| − | touches
| |
| − | de
| |
| − | couleurs qui marquent l’articulation du discours.
| |
| − | L'œil se repère,
| |
| − | le cer
| |
| − | veau
| |
| − | comprend pl
| |
| − | us rapidement
| |
| − | : la lecture peut se faire en silence et par
| |
| − | les yeux,
| |
| − | ad silencio
| |
| − | .
| |
| − | Aux XII
| |
| − | e
| |
| − | et XIII
| |
| − | e
| |
| − | siècles,
| |
| − | on passe
| |
| − | d’un modèle
| |
| − | monastique
| |
| − | , qui assigne à l'écrit une tâche de
| |
| − | conservation et de mémoire, à un
| |
| − | modèle scolastique, c’est
| |
| − | -
| |
| − | à
| |
| − | -
| |
| − | dire
| |
| − | universitair
| |
| − | e,
| |
| − | qui fait du
| |
| − | livre | |
| − | l'inst
| |
| − | rument du travail intellectuel
| |
| − | :
| |
| − | «
| |
| − | On commence à lire beaucoup et d'une manière
| |
| − | différente. Il ne s'agit plus simplement de comprendre seulement la lettre, mai
| |
| − | s aussi le sens
| |
| − | et la doctrine.
| |
| − | »
| |
| − | 5
| |
| − | C’est la transformation de la
| |
| − | page qui rend possibl
| |
| − | e cette évolution. L
| |
| − | es mots s’étant
| |
| − | détachés, des unités de texte s’organisent et entretie
| |
| − | nnent des relations analytiques
| |
| − | :
| |
| − | rubrication, découpage en paragraphes, titres de chapitre, séparation du texte et du
| |
| − | commentaire,
| |
| − | sommaires, ta
| |
| − | bles de
| |
| − | concordances, index
| |
| − | .
| |
| − | «
| |
| − | Le texte est désormais
| |
| − | fractionné sur la page grâce à des dispositifs complexes, la lecture ne vise plus la totalité du
| |
| − | texte, mais se limite à des portions particulières. À une lecture totale, concentrée, répétitive
| |
| − | d'un pet
| |
| − | it nombre de livres succède une lecture fragmentée de nombreux livres, à une
| |
| − | époque, celle de la scolastique, qui voit une immense multiplication des textes et de la
| |
| − | demande de savoir, lequel est désormais
| |
| − | fragmenté.
| |
| − | »
| |
| − | 6
| |
| − | De nouveaux accès aux œuvres
| |
| − | 5
| |
| − | Roger Chartier et
| |
| − | Guglielmo Cavallo.
| |
| − | Op. cit.
| |
| − | 6
| |
| − | Roger Chartier et
| |
| − | Guglielmo Cavallo.
| |
| − | Op. cit.
| |
| − | Article CIDE
| |
| − | 17
| |
| − | –
| |
| − | 7
| |
| − | Dans le même temps, l
| |
| − | e coût
| |
| − | très élevé
| |
| − | du livre impose | |
| − | de nouveaux
| |
| − | modes d’
| |
| − | accès aux
| |
| − | textes
| |
| − | :
| |
| − | aux sommes médiévales
| |
| − | compilant tous les savoirs dans le silence des monastères,
| |
| − | succèdent des anthologies, des florilège
| |
| − | s, pour un usage universitaire. Les étudi
| |
| − | ants
| |
| − | constituent leur
| |
| − | s
| |
| − | propre
| |
| − | s
| |
| − | anthologie
| |
| − | s
| |
| − | dans des cahiers de «
| |
| − | lieux communs
| |
| − | »
| |
| − | où ils
| |
| − | transcrivent extraits et citations des
| |
| − | «
| |
| − | autorités
| |
| − | »
| |
| − | pour se les approprier. Les humani
| |
| − | stes, au
| |
| − | premier rang desquels
| |
| − | É
| |
| − | rasme, font de cette pratique anthologique un
| |
| − | véritable modèle
| |
| − | pédagogique de transmission des savoirs
| |
| − | et de construction des connaissances (Ann Moss,
| |
| − | 2002
| |
| − | ).
| |
| − | Lecture fragmentée, discontinue, délinéarisée
| |
| − | : ces
| |
| − | usages dénoncé
| |
| − | s comme
| |
| − | ceux
| |
| − | de la
| |
| − | lecture numérique
| |
| − | ne sont pas
| |
| − | nouveaux
| |
| − | , mais puisent aux
| |
| − | manières
| |
| − | médiévales. Dans les
| |
| − | Romans de chevalerie du XIII
| |
| − | e
| |
| − | siècle, les lettrines, rubriques et images permettent de
| |
| − | prendre connaissance des épisodes et d’avancer dans le texte
| |
| − | afin d’identifier
| |
| − | rapidement
| |
| − | le
| |
| − | passage de l’on recherche
| |
| − | . N’est
| |
| − | -
| |
| − | ce pas
| |
| − | là
| |
| − | une
| |
| − | forme ancestrale de lecture indicielle
| |
| − | 7
| |
| − | ?
| |
| − | L'imprimerie
| |
| − | modifie peu les pratiques de lecture
| |
| − | (Chartier et Cavallo, 1997)
| |
| − | . Si la structure
| |
| − | du livre reste inchangée,
| |
| − | la page
| |
| − | se normalise
| |
| − | avec la création de la pagination,
| |
| − | la
| |
| − | généralisation des
| |
| − | sommaire
| |
| − | s
| |
| − | et | |
| | des | | des |
| − | index
| + | usages. |
| − | qui facilitent la lecture et
| + | Au |
| − | renouvelle
| + | carrefour |
| − | nt
| + | de ces mutations, la lecture, dont la position est centrale et paradoxale |
| − | l’accès au
| + | puisqu’elle est à la fois la première |
| − | texte
| + | activité numérique — ainsi n’a-t-on jamais |
| − | en | + | tant lu |
| − | proposant
| + | qu’aujourd’hui — tout en laissant craindre |
| − | des entrées multiples. De petits formats
| + | que la lecture numérique n’engendre une |
| − | apparaissent qui
| + | génération de « lecteurs illettrés » si elle devait se substituer |
| − | libèr
| + | à toute forme de lecture. Le |
| − | e
| + | lecteur illettré |
| − | nt
| + | serait |
| − | le
| + | celui qui ne lit plus mais parcourt |
| − | monumental livre médiéval de la
| + | , balaye, survole dans une multi-activité de lecture numérique, multi-tâche, multi-écran, où rien n’est plus retenu ni compris. |
| − | chaîne qui le liait au pupitre. D
| + | Pour bien prendre la mesure d’une telle mutation, il nous a semblé pertinent d’inscrire |
| − | ésacral
| + | ces |
| − | isant la lecture,
| + | questions |
| − | ils
| + | dans une perspective historique issue des travaux de Chartier |
| − | permette
| + | et Cavallo |
| − | n
| + | dont |
| − | t des lectures mobiles, libres, légères, des lectures loisir, dirait
| + | l’Histoire de la lecture |
| − | -
| + | dans le monde occidental |
| − | on aujourd’hui.
| + | (1997) |
| − | Toutes ces pratiques cohabitent et se fondent dans une forme qui se renouvelle en se
| |
| − | perfectionnant.
| |
| | 2 | | 2 |
| − | .
| + | nous servira de guide |
| − | 3
| + | pour |
| − | .
| + | poser le |
| − | De la page à l’écran
| + | contexte de lecture et |
| − | Aujourd’hui, le support change avec les formes
| + | voir comment |
| − | :
| + | les pratiques et usages ont évolué au cours des siècles, |
| − | le
| + | comme ils sont interdépendants des support et des formes. |
| − | codex
| + | Tout d’abord, |
| − | devient tablette,
| + | interrogeons |
| − | la
| |
| − | page
| |
| − | se fait
| |
| − | écran, re
| |
| − | cherchant
| |
| − | l’homothétie du
| |
| − | livre
| |
| − | tout en
| |
| − | voulant s’ouvrir
| |
| − | sur le
| |
| − | web
| |
| − | .
| |
| − | Cette page
| |
| | - | | - |
| − | écran | + | nous |
| − | de la tablette numérique
| + | sur cette page qui devient écran dans l’application |
| − | offre de nouveaux possibles,
| |
| − | expérimentant d
| |
| − | es formes
| |
| − | hybrides aux frontières
| |
| − | de l’ordinateur et du
| |
| − | livre. En cela, l’application
| |
| | Candide | | Candide |
| − | est
| |
| − | exemplaire
| |
| | . | | . |
| − | Nicholas Carr (2010) ou Raffaele Simone (2012) s’inquiètent
| + | D’où vient |
| − | des modalités de lecture de
| |
| − | cette page
| |
| | - | | - |
| − | écran qui, selon eux, favoriserait une lecture superficielle, fragmentée,
| + | elle |
| − | discontinue, en opposition avec une lecture attentive, lente et profo
| + | ? |
| − | nde,
| + | Du Ciel |
| − | privilégiée par
| + | ? N’est-il pas |
| − | le
| + | en effet |
| − | livre imprimé
| + | la première page où l’homme |
| − | .
| + | a |
| − | Ces inquiétudes portent sur l’ouverture de l’écran sur le rése
| + | projeté |
| − | au et sur le multi
| + | son |
| − | - | + | imaginaire et ses pensées |
| − | fenêtrage dynamique, qui
| |
| − | encourageraient la dispersion.
| |
| − | À
| |
| − | lire sur des écrans ouverts sur le
| |
| − | web, on ne serait plus capable de garder le fil de sa lecture. Soulignant le lien entre lecture
| |
| − | et cognition, ils craignent que la multi | |
| − | -
| |
| − | activit
| |
| − | é de lecture
| |
| − | ne
| |
| − | détourne du sens.
| |
| − | Le propos
| |
| − | est alarmiste et les neuro
| |
| − | biologistes, tel Jean
| |
| − | -
| |
| − | Philippe Lachaux
| |
| − | (2011)
| |
| | , | | , |
| − | arguent de
| + | cherchant |
| − | la plasticité cérébrale pour rassurer sur la multi
| + | à déchiffrer l’univers |
| − | -
| |
| − | activité numérique. Pour autant, la question
| |
| − | de la réception se pose pour l’application
| |
| − | Candide
| |
| − | dont les lectures plurielles sont
| |
| − | enrichie
| |
| − | s
| |
| − | par l’hypertext
| |
| − | e. Que savons
| |
| − | -
| |
| − | n
| |
| − | ous
| |
| − | des constructions et
| |
| − | ruptures sémantiques
| |
| − | de la lecture
| |
| − | hypertextuelle
| |
| − | ?
| |
| − | 7
| |
| − | Cf. : Arnaud Laborderie, «
| |
| − | Une nouvelle pratique :
| |
| − | la lecture indicielle
| |
| − | ». Paris
| |
| − | -
| |
| − | VIII, LEDEN, blog crossmedias.fr,
| |
| − | 23 décembre
| |
| − | 2011 [en ligne]. Disponible sur :
| |
| − | http://www.crossmedias.fr/fr/2011/12/la
| |
| − | -
| |
| − | lecture
| |
| − | -
| |
| − | indicielle/
| |
| − | Article CIDE
| |
| − | 17
| |
| − | –
| |
| − | 8
| |
| − | Lectures hypertextuelles et
| |
| − | construction du sens
| |
| − | Selon Christian Vandendorpe (1999), qui s’appuie sur le modèle de Bransford et Nitsch
| |
| − | (1978), le processus de lecture et de compréhension procède par l
| |
| − | 'association du texte et du
| |
| − | contexte. Les travaux de psychologie cognitive nous apprennent en effet que les données
| |
| − | déchiffrées du texte doivent être mises en contexte afin de faire sens. Pour être compris, le
| |
| − | texte lu doit être contextualisé à la fois par
| |
| − | les pré
| |
| − | -
| |
| − | requis du lecteur, qui peut ainsi décoder
| |
| − | le texte et l'interpréter, et par le «
| |
| − | contexte de lecture enclenchée
| |
| − | » où les données font
| |
| − | sens les unes avec les autres, chaque information établissant le contexte de réception de la
| |
| − | suivante. On peut do
| |
| − | nc parler d'un double contexte nécessaire à la construction du sens
| |
| − | :
| |
| − | -
| |
| − | le contexte du lecteur, ses pré
| |
| − | -
| |
| − | requis et son «
| |
| − | horizon d'attente
| |
| − | » selon l’expression de
| |
| − | Jauss
| |
| − | (1978)
| |
| − | et Iser
| |
| − | (1985)
| |
| − | ;
| |
| − | -
| |
| − | le contexte de lecture (ou de réception), c’est
| |
| − | -
| |
| − | à
| |
| − | -
| |
| − | dire la construction du parcours de lecture
| |
| − | et l'ordre dans lequel les informations font sens les unes avec les autres.
| |
| − | Autrement dit, ce que vous avez préalablement lu constitue le contexte d'interprét
| |
| − | ation de
| |
| − | ce que vous allez lire ensuite et qui doit rester cohérent pour faire sens. La lecture
| |
| − | fonctionne ainsi comme une mécanique, chaque élément faisant sens avec le suivant, un
| |
| − | mouvement bien réglé que les pratiques de lecture hypertextuelle viennent
| |
| − | remettre en
| |
| − | cause. S’il est plus difficile de lire un hypertexte, c’est parce qu'il y a décontextualisation
| |
| − | (Vandendorpe, 1999). Sur le plan cognitif, le lecteur est obligé de reconstituer le contexte de
| |
| − | réception pour interpréter données et fragments. Ain
| |
| − | si n’est
| |
| − | -
| |
| − | ce plus à l'auteur de donner le
| |
| − | contexte de réception, mais au lecteur qui, dans un parcours de lecture hypertextuel, suit
| |
| − | ses propres réseaux associatifs et doit lui
| |
| − | -
| |
| − | même créer le contexte de réception pour faire le
| |
| − | lien entre les fragments. En j
| |
| − | ouant sur la liberté de choix, l'hypertexte instaure un nouveau
| |
| − | mode de lecture dont les risques sont bien
| |
| − | connus (par ex.
| |
| − | Chevalier et Tricot, 2008
| |
| − | )
| |
| − | :
| |
| − | rupture sémantique, incohérence et désorientation
| |
| − | .
| |
| − | La
| |
| − | lecture hypertextuelle
| |
| − | décontextualise
| |
| − | les unités
| |
| − | sémantiques en les fragmentant, laissant le lecteur les associer
| |
| − | comme il veut, mais au prix d'une
| |
| − | nécessaire recontextualisation
| |
| − | : le lecteur doit faire l'effort
| |
| − | de recontextualiser lui
| |
| − | -
| |
| − | même
| |
| − | ; cet effort cognitif pèse sur sa capacité d'attention, au risqu
| |
| − | e
| |
| − | de le détourner de sa lecture, de rompre le fil de son parcours.
| |
| − | Pour Thierry Baccino (2004), c’est bien l’hypertexte qui pose problème
| |
| − | , car il convoque
| |
| − | simultanément plusieurs zones cérébrales et, par trop de sollicitations, affecte la qualité de
| |
| − | notr
| |
| − | e attention, voire menace de surcharge cognitive
| |
| − | 8
| |
| − | .
| |
| − | Même s’il décide de ne pas les
| |
| − | activer, le lecteur doit évaluer les liens au cours de sa lecture. Et s’il s’engage à les suivre, il
| |
| − | doit constamment jongler entre texte et liens, au risque de perdre le fil de sa lecture. Chacun
| |
| − | n’a
| |
| − | -
| |
| − | t
| |
| − | -
| |
| − | il pas été un jour pri
| |
| − | s de vertige face à une lecture hypertextuelle sans fond ni fin,
| |
| − | incapable en définitive de construire un quelconque parcours de lecture
| |
| − | ? On peut
| |
| − | légitimement s’interroger sur sa capacité à
| |
| − | comprendre et
| |
| − | synthétiser les connaissances
| |
| − | dans des lectures dir
| |
| − | igées par l’hypertexte.
| |
| − | Par sa construction hypertextuelle et la richesse des contenus qu’elle propose, l’application
| |
| − | Candide
| |
| − | n’encourage
| |
| − | -
| |
| − | t
| |
| − | -
| |
| − | elle pas une lecture désordonnée, qui détournerait du texte au lieu
| |
| − | de le servir
| |
| − | ? Le risque de dispersion existe
| |
| − | en effet. Pour le prévenir, l’application s’appuie
| |
| − | 8
| |
| − | D’après la théorie de la charge cognitive exposée par
| |
| − | John Sweller. Voir par ex.
| |
| − | : John Sweller, Paul Ayres,
| |
| − | Slava Kalyuga,
| |
| − | Cognitive Load Theory
| |
| − | ,
| |
| − | 2011
| |
| − | .
| |
| − | Article CIDE
| |
| − | 17
| |
| − | –
| |
| − | 9
| |
| − | sur l’hypertexte pour proposer des parcours de lecture thématisés, dont nous verrons qu’ils
| |
| − | constituent une métaphore du web et proposent une méthodologie afin d’exploiter les
| |
| − | ressources numériques.
| |
| − | Poso
| |
| − | ns l’hypothèse que la mise en place d’aides à la contextualisation pourrait préserver la
| |
| − | cohérence d’un parcours de lecture discontinu.
| |
| − | Face aux éléments décontextualisants qui
| |
| − | favorisent le décrochage du lecteur, il importe en effet d’user de l’hypertexte
| |
| − | pour aider le
| |
| − | lecteur à contextualiser et recontextualiser
| |
| − | : nourrir le contexte du lecteur tout en
| |
| − | maintenant le contexte de lecture.
| |
| − | Comment réduire l'écart, pour le lecteur, entre ces
| |
| − | contextes
| |
| − | ? C'est tout l'enjeu d
| |
| − | es enrichissements que propose
| |
| − | l’app
| |
| − | lication
| |
| − | Candide
| |
| − | .
| |
| − | Article CIDE
| |
| − | 17
| |
| − | –
| |
| − | 10
| |
| − | 3
| |
| − | .
| |
| − | L’application
| |
| − | Candide
| |
| − | : a
| |
| − | ugmenter l’expérience de lecture
| |
| − | L’application
| |
| − | Candide
| |
| − | propose trois entrées dans l'œuvre de Voltaire
| |
| − | –
| |
| − | le «
| |
| − | Livre
| |
| − | », le
| |
| − | «
| |
| − | Monde
| |
| − | », le «
| |
| − | Jardin
| |
| − | »
| |
| − | –
| |
| − | qui démultiplient l’espace du livre et permettent d’expérimenter
| |
| − | de nouvelles modalités de lecture.
| |
| − | 3
| |
| − | .1. Le «
| |
| − | Livre
| |
| − | »
| |
| − | : une lecture
| |
| − | enrichie
| |
| − | Donner envie de li
| |
| − | re
| |
| − | Candide
| |
| − | , faire redécouvrir le texte, enrichir l’œuvre et favoriser son
| |
| − | partage
| |
| − | : c’est à une autre expérience de la
| |
| − | lecture que nous sommes invités
| |
| − | . Pour cela, le
| |
| − | dispositif fait
| |
| − | appel à
| |
| − | notre
| |
| − | libre choix avec :
| |
| − | -
| |
| − | une lecture simple et libre, sans
| |
| − | enrichissement apparent, c'est
| |
| − | -
| |
| − | à
| |
| − | -
| |
| − | dire sans qu’aucune
| |
| − | marque sur le texte ne puisse gêner la lecture linéaire
| |
| − | ;
| |
| − | -
| |
| − | une lecture sonore, au choix intégrale ou partielle, par le comédien Denis Podalydès ;
| |
| − | -
| |
| − | une lecture comparée, du texte et du manuscrit
| |
| − | ;
| |
| − | -
| |
| − | une
| |
| − | lecture illustrée par différentes interprétations gravées du conte
| |
| − | ;
| |
| − | -
| |
| − | une lecture d'étude, avec des notes adaptées à un public scolaire, orientées sur la
| |
| − | compréhension du texte,
| |
| − | -
| |
| − | une lecture enrichie par des fiches sur les personnages, les lieux et les
| |
| − | concepts mis en
| |
| − | œuvre par Voltaire ;
| |
| − | -
| |
| − | une lecture érudite, avec l'apparat critique de René Pomeau, de nature plus philologique,
| |
| − | et l'accès aux variantes du texte.
| |
| − | La navigation est fluide entre ces différents modes de lecture, qui jamais ne s’imposent
| |
| − | au
| |
| − | lecteur
| |
| − | .
| |
| − | Candide, l’édition enrichie
| |
| − | .
| |
| − | ©
| |
| − | BnF, Orange, Voltaire Foundation, 2013.
| |
| − | E
| |
| − | n entrant dans le «
| |
| − | L
| |
| − | ivre
| |
| − | »
| |
| − | , le lecteur peut
| |
| − | ainsi
| |
| − | lire l'œuvre intégralement, de manière
| |
| − | fluide, continue, sans qu'aucun signe ne vienne troubler son attention. La mise en page est
| |
| − | sobre et claire. Par confort, elle vise l'homothétie du livre imprimé avec, comme il est
| |
| − | désormais conventionnel pour toute
| |
| − | liseuse électronique, l'accès normalisé aux outils de
| |
| − | lecture numérique : sommaire et pagination interactifs, marquage, annotations, recherche,
| |
| − | etc. Ceux
| |
| − | -
| |
| − | ci permettent au lecteur de contrôler le rythme de sa lecture. C'est une lecture
| |
| − | linéaire, traditionne
| |
| − | lle pourrait
| |
| − | -
| |
| − | on dire, que l'application offre ici. Elle respecte les bonnes
| |
| − | pratiques de la lecture électronique (Baccino, 2004). L'espace optimisé pour la lecture sur
| |
| − | écran est pensé pour une « immersion » dans l’œuvre de Voltaire : la typographie est cho
| |
| − | isie
| |
| − | Article CIDE
| |
| − | 17
| |
| − | –
| |
| − | 11
| |
| − | pour son rendu et sa lisibilité à l’écran, la mise en page respecte certains principes de base,
| |
| − | marges constantes, interlignage / interlettrage harmonieux, césures parcimonieuses.
| |
| − | Le lecteur pourrait toutefois regretter de ne pas pouvoir choisir sa p
| |
| − | olice de caractères et ni
| |
| − | d'en régler la taille. En effet, la mise en page est fixe car le texte est synchronisé avec le
| |
| − | manuscrit corrigé par Voltaire
| |
| − | 9
| |
| − | , qu'un bandeau
| |
| − | -
| |
| − | image signale en bordant la marge de
| |
| − | gauche. C'est en tirant ce bandeau que le lecteur
| |
| − | peut afficher le manuscrit en plein écran.
| |
| − | Le texte est également synchronisé avec un mode de lecture sonore qui
| |
| − | fait
| |
| − | tourne
| |
| − | r
| |
| − | les
| |
| − | p
| |
| − | ages dans un fabuleux effet de «
| |
| − | livre qui vous parle
| |
| − | »
| |
| − | . C'est la voix du comédien Denys
| |
| − | Podalydès dont l'interprétation reno
| |
| − | ue avec la tradition orale du conteur. Sonore ou
| |
| − | silencieuse, la lecture est ici linéaire : sa vocation est d'être continue, immersive, laissant le
| |
| − | lecteur libre d ́interpréter le texte selon ses propres associations. S'il souhaite une aide à la
| |
| − | compréhensi
| |
| − | on, il peut recourir au mode de lecture augmentée par un simple
| |
| − | tap
| |
| − | sur
| |
| − | l’écran
| |
| − | .
| |
| − | La page reste un espace de lecture qui n’est pas saturé de fonctionnalités ni de médias. C’est
| |
| − | par une pression du doigt
| |
| − | sur l’écran
| |
| − | qu’apparaissent les enrichissements, sig
| |
| − | nalés dans le
| |
| − | corps du texte par un changement de couleurs ou une marque dans la marge selon leur
| |
| − | nature
| |
| − | : notes, variantes, illustrations ou fiches.
| |
| − | Ils
| |
| − | proposent une lecture d'étude,
| |
| − | approfondie, selon les modalités de l'hypertexte. Ici, l'hypertexte est
| |
| − | employé à
| |
| − | contextualiser les unités de lecture et à stratifier des niveaux d'interprétation pour
| |
| − | permettre compréhension et construction du sens.
| |
| − | Enrichi
| |
| − | ssements et contextualisation
| |
| − | Écrit par Voltaire en 1759, en pleine guerre de Sept ans, au moment même où la conscience
| |
| − | européenne est en crise et l'ordre établi contesté par les Lumières,
| |
| − | Candide
| |
| − | s'inscrit dans un
| |
| − | contexte politique et culturel prégnant. Tout l'enjeu de la lecture enr
| |
| − | ichie est de permettre
| |
| − | un va
| |
| − | -
| |
| − | et
| |
| − | -
| |
| − | vient entre texte et contexte pour éclairer l'œuvre et donner les clés de la lecture.
| |
| − | Deux niveaux d’interprétation
| |
| − | sont proposés au lecteur
| |
| − | : le mode «
| |
| − | découverte
| |
| − | » et le mode
| |
| − | «
| |
| − | recherche
| |
| − | », qui convoquent des notes de na
| |
| − | ture différentes. Les mots inusités, ou dont le
| |
| − | sens a changé au cours des siècles, sont définis dans les notes «
| |
| − | découverte
| |
| − | », semblables à
| |
| − | celles d’une édition scolaire. Le mode «
| |
| − | recherche
| |
| − | » reprend l’apparat critique de René
| |
| − | Pomeau de nature plus philo
| |
| − | logique, grâce auquel on entre dans l’alchimie du conte et son
| |
| − | actualité.
| |
| − | Par des liens signalés dans le texte en bleu clair, le lecteur peut
| |
| − | ac
| |
| − | céder aux
| |
| − | variantes de l'œuvre,
| |
| − | découvrir les repentirs de l'auteur, s'éblouir de l'extrême précision
| |
| − | d'une cons
| |
| − | truction de mots en miroir où, pa
| |
| − | r exemple, Voltaire se joue du «
| |
| − | cul
| |
| − | » de
| |
| − | Cunégonde (chap. IX
| |
| − | )
| |
| − | .
| |
| − | Par un mouvement interactif, le texte se réduit sur la page pour laisser place aux notes qui
| |
| − | se déploient dans la marge, non sans rappeler les pages des manus
| |
| − | crits médiévaux aux
| |
| − | gloses enchâssées dans le texte. Les astérisques, creuses ou pleines, qui distinguent sur
| |
| − | l'interface les notes universitaires des notes scolaires, rappellent en effet les pieds de
| |
| − | mouches, rouges ou bleus, qui permettaient à l'œil de s
| |
| − | e repérer dans le maquis des gloses
| |
| − | 9
| |
| − | Le manuscrit de
| |
| − | Candide
| |
| − | , dit de La Valliè
| |
| − | re, se trouve à la bibliothèque
| |
| − | de l’
| |
| − | Arsenal. Il a été copié par un
| |
| − | secrétaire de Voltaire et corrigé
| |
| − | par la main même de l’auteur (BnF, Arsenal, mss 3160).
| |
| − | Article CIDE
| |
| − | 17
| |
| − | –
| |
| − | 12
| |
| − | médiévales.
| |
| − | La mise en page interactive de
| |
| − | Candide
| |
| − | revisite les ancestrales tabularités de
| |
| − | niveaux, proposant une véritable lecture d'étude, profonde, organisée par l'hypertexte.
| |
| − | Dans son essai sur les mutations du livr
| |
| − | e et de la lecture, Christian Vandendorpe théorisait
| |
| − | ainsi
| |
| − | le «
| |
| − | type idéal
| |
| − | » de l'hypertexte
| |
| − | : stratifié, av
| |
| − | ec deux niveaux d'information,
| |
| − | pro
| |
| − | fane
| |
| | et | | et |
| − | expert
| + | à |
| − | , autour d'un texte de base
| + | comprendre le monde |
| − | 10
| |
| − | .
| |
| − | Au fil de la lecture,
| |
| − | le lecteur
| |
| − | peut faire appel à un «
| |
| − | dictionnaire philosophique
| |
| − | »
| |
| − | comprenant vingt
| |
| − | -
| |
| − | et
| |
| − | -
| |
| − | une entrées. Des notions, telles l'
| |
| − | optimisme
| |
| − | ou le
| |
| − | travail
| |
| − | , voient leur
| |
| − | sens évoluer au cours du périple. Parfois, sont exposées sur le long cours les multiples
| |
| − | acceptions d'un thème
| |
| − | , le
| |
| − | voyage
| |
| − | par exemple, qui est à la fois géographique, intérieur et
| |
| − | spirituel. Des idées, égrenées, décortiquées, désenchantées au cours du conte, ne prennent
| |
| − | leur sens qu'en fin de course.
| |
| − | Voltaire joue tant avec les mots et les
| |
| − | situations que ses pers
| |
| − | onnages
| |
| − | se révèlent d’une
| |
| − | grande plasticité. Figures de papier qui meurent et renaissent selon les besoins du récit,
| |
| − | vingt
| |
| − | -
| |
| − | six personnages principaux et secondaires font l’objet d’une fiche portrait.
| |
| − | Le château
| |
| − | ,
| |
| − | Lisbonne
| |
| − | , la mer,
| |
| − | l'Eldorado, Venise ou le J
| |
| − | ardin,
| |
| − | douze lieux font également l'objet d'une
| |
| − | fiche. Arrière
| |
| − | -
| |
| − | plans politiques, décors de l'action, les lieux sont des espaces symboliques où
| |
| − | se jouent l'évolution du héros, sa prise de conscience des
| |
| − | grandeurs et misères du monde.
| |
| − | Des
| |
| − | lecture
| |
| − | s
| |
| − | à «
| |
| − | géométrie variable
| |
| − | »
| |
| − | La lecture enrichie de
| |
| − | Candide
| |
| − | offre ainsi
| |
| − | une lecture à «
| |
| − | géométrie variable
| |
| − | »
| |
| − | déjà présente
| |
| − | dans l’esprit du conte.
| |
| − | S’il consulte l
| |
| − | es enrichissements balisés au fil du texte, le lecteur peut
| |
| − | faire des bonds dans le récit et con
| |
| − | naître le destin d’un personnage, être éclairé sur
| |
| − | l’acception d’une notion, changer de point de vue et réorienter sa lecture du conte. De tels
| |
| − | «
| |
| − | surplombs
| |
| − | » offrent des effets de zoom rarement possibles dans une lecture traditionnelle.
| |
| − | Ainsi lecteur peut
| |
| − | -
| |
| − | il choisir son propre niveau de lecture
| |
| − | : une «
| |
| − | micro
| |
| − | -
| |
| − | lecture
| |
| − | » en suivant le
| |
| − | cours du texte, ou une «
| |
| − | macro
| |
| − | -
| |
| − | lecture
| |
| − | » en consultant les fiches.
| |
| − | Autre enrichissement,
| |
| − | l’application
| |
| − | enrichie rassemble les images des cinq éditions illustrées
| |
| − | parues au XVII
| |
| − | I
| |
| − | e
| |
| − | siècle.
| |
| − | Les mêmes scènes sont souvent
| |
| − | représentées mais chacune offre une
| |
| − | vision singulière
| |
| − | : le baiser derrière le paravent, est
| |
| − | -
| |
| − | il pudique, sensuel, langoureux, volé
| |
| | ? | | ? |
| − | Ces images délicates sont rapprochées de la vision moderne, hiératique, de Paul Klee en
| + | Lire |
| − | 1920, aux
| + | dans |
| − | figures filiformes griffon
| + | les étoiles, |
| − | nées, dont l’abstraction confère au conte une autre
| + | interpréter les |
| − | dimension.
| + | augures, |
| − | 3
| + | y |
| − | .2. Le «
| + | chercher le |
| − | Monde
| + | message des dieux |
| − | »
| + | : n’est |
| − | : une lecture thématisée
| |
| − | L'entrée «
| |
| − | Monde
| |
| − | »
| |
| − | permet de traverser le conte à partir d'une représentation
| |
| − | spatiale
| |
| − | du
| |
| − | voyage entrepris par Candide et des thèmes mis en scène pa
| |
| − | r Voltaire à chaque escale.
| |
| − | Les
| |
| − | étapes du périple figurent sur une carte interactive. C
| |
| − | haque étape est introduite par un
| |
| − | résumé de l'épisode. Enregistrés, les résumés s’enchaînent pour suivre le voyage
| |
| − | en se
| |
| − | déplaçant sur la carte
| |
| − | . Depuis ces résumés, le l
| |
| − | ecteur accède au chapitre correspondant dans
| |
| − | le livre. Il peut ainsi parcourir le conte et aller directement à l’extrait qui l'intéresse. Douze
| |
| − | étapes font l’objet d'une exploration thématique
| |
| − | qui propose des contenus
| |
| − | complémentaires, structurés en albums
| |
| − | et en anthologies. L’œuvre entre
| |
| − | ainsi
| |
| − | en réseau
| |
| − | 10
| |
| − | Christian Vandendorpe,
| |
| − | Du papyrus à l'hypertexte
| |
| − | ,
| |
| − | Paris, La Découverte, 1999.
| |
| − | Article CIDE
| |
| − | 17
| |
| − | –
| |
| − | 13
| |
| − | avec des auteurs, des textes et des images. Le lecteur pourrait naviguer sans
| |
| − | limite à travers
| |
| − | ces contenus, m
| |
| − | ais la carte interactive
| |
| − | lui
| |
| − | offre une métaphore du repérage sur la toile. Face
| |
| − | à un Internet non
| |
| − | maîtrisé, elle propose au lecteur
| |
| − | –
| |
| − | en particulier aux enseignants et à leurs
| |
| − | élèves
| |
| − | –
| |
| − | une méthode d'exploration des ressources numériques.
| |
| − | L
| |
| − | e paradis, la guerre, la religion, les femmes, l’utopie, l’esclavage, le jeu, le jardin...
| |
| − | les | |
| − | thèmes sont abord
| |
| − | és de quatre manières
| |
| − | : par un entretien audiovisuel, un album d’images,
| |
| − | des pistes pédagogiques et une anthologie. Sur l’écran d’accueil, un résumé
| |
| − | problématise le
| |
| − | thème et annonce le parcours.
| |
| − | Une personnalité
| |
| − | —
| |
| − | Georges
| |
| − | Vigarello
| |
| − | , Michel Le Bris,
| |
| − | Martine
| |
| − | Reid ou Alain
| |
| − | Finkelkraut
| |
| − | —
| |
| − | met le
| |
| − | thème en perspective
| |
| − | d
| |
| − | ans l’entretien
| |
| − | audiovisuel.
| |
| − | L’album présente le sujet en images, dans un parcours iconographique qui en
| |
| − | délimite le périmètre.
| |
| − | À partir de ces ressources, la démarche
| |
| − | pédagogique s’organise en qua
| |
| − | tre étapes
| |
| − | : | |
| − | découverte, exploration, réflexion, invention. «
| |
| − | Découverte
| |
| − | » offre une première approche
| |
| − | visuelle du thème, par la comparaison et le questionnement d’images. On observe comment
| |
| − | évoluent les représentations, on examine d’autres visions graphiq
| |
| − | ues. «
| |
| − | Exploration
| |
| − | »
| |
| − | approfondit le sujet à partir d’extraits littéraires, qui convoquent des points de vue
| |
| − | complémentaires ou divergents, éclairent sur l’historicité et la postérité du thème.
| |
| − | «
| |
| − | Réflexion
| |
| − | » interroge le monde contemporain. Après avoir rega
| |
| − | rdé, comparé, lu,
| |
| − | questionné, «
| |
| − | Invention
| |
| − | » invite le lecteur à terminer son parcours par de l’écriture créative.
| |
| − | Il peut concevoir un argumentaire ou réaliser une affiche pour promouvoir son idée et la
| |
| − | partager sur le web. Ainsi le lecteur commence
| |
| | - | | - |
| | + | ce pas |
| | + | con |
| | + | sidérer que les signes du Ciel |
| | + | cons |
| | t | | t |
| − | -
| + | itu |
| − | il à
| + | ent |
| − | devenir auteur. Le «
| + | les |
| − | Jardin
| + | unités |
| − | » l’invite à la
| + | primordiales du |
| − | création.
| + | sens |
| − | 3
| + | ? |
| − | .3. Le «
| |
| − | Jardin
| |
| − | »
| |
| − | : une lecture créative
| |
| − | Le jardin est la dernière étape du parcours de Candide, enrichi des connaissances et des
| |
| − | apprentissages acquis au cours du voyage. «
| |
| − | Il faut cultiver notre jardin
| |
| − | » : l’image est
| |
| − | doublement symbolique. Le jardin, cultivé pour en récolter les fruits, résult
| |
| − | e d’une action
| |
| − | collective. C'est aussi un jardin spirituel qui permet à chacun de faire fructifier les
| |
| − | connaissances par la réflexion.
| |
| − | En 2010, la New York Public Library avait expérimenté u
| |
| − | ne telle métaphore du jardin avec
| |
| − | «
| |
| − | Candide 2.0
| |
| − | »
| |
| − | 11
| |
| − | . Des lecteurs
| |
| − | , ou « jardiniers », de différents milieux (professeurs,
| |
| − | romanciers, dramaturges, traducteurs, etc.) y plantaient des graines de commentaires dans
| |
| − | les chapitres affectés. Par un système de blogs, ils sollicitaient des échanges, invitant à la
| |
| − | réflexion et a
| |
| − | u débat.
| |
| − | Dans l’application
| |
| − | Candide
| |
| − | , la métaphore du jardin glisse vers celle de
| |
| − | l’arbre, en tant qu’arbre de la connaissance, modélisation plus conceptuelle, en rapport avec
| |
| − | la construction des savoirs.
| |
| − | Espace de travail, le «
| |
| − | Jardin
| |
| − | » est le lieu où
| |
| − | retrouver les documents que le lecteur a
| |
| − | collectés au cours de sa lecture ou de son exploration. M
| |
| − | anuscrit, texte, illustrations,
| |
| − | enrichissements... il peut
| |
| − | éditer
| |
| − | tous
| |
| − | les
| |
| − | contenus de l’application à l’aide
| |
| − | d’un module
| |
| − | disponible sur le site Internet
| |
| − | 12
| |
| − | . Un
| |
| − | carnet interactif lui permet d’écrire des commentaires et
| |
| − | 11
| |
| − | «
| |
| − | Candide 2.0
| |
| − | » est une expérience de lecture et d'annotation lancée à l'occasion l'exposition des «
| |
| − | 250 ans
| |
| − | de Candide
| |
| − | » à la New York Public Library du 23 octobre 2009 au 25 avril 2010. En ligne, disponible sur :
| |
| − | http://candide.nypl.org/text/
| |
| − | . Consulté le 27 juillet 2012.
| |
| − | 12
| |
| − | Site Internet couplé avec l’application
| |
| − | :
| |
| − | http://candide.bnf.fr
| |
| | | | |
| | ==Notes== | | ==Notes== |
